De pretentie van het instituut

Beste lezer,

Hierbij een nieuw essay vanuit AfafA Zandvoort. De pretentie van het instituut, over kennen, kunnen, en wat scholen werkelijk verkopen is opgebouwd in vijf delen en behandelt een spanning die ik zo’n zestigjaar op de gymvloer nog steeds zie terugkomen: het verschil tussen wat instituten beweren over te dragen en wat er feitelijk geleerd wordt.

Vertrekpunt is een speelse vraag. Als je één supereigenschap zou mogen kiezen, welke wordt het. Onverslaanbaar sterk is daarbij de enige optie die binnen de natuurkundige grenzen van dit bestaan nog enigszins realistisch is. Dat is de reden dat mensen naar de sportschool gaan. Vanaf daar verschuift het essay naar de bredere vraag wat een school is, wat een instructeur doet, en wat vaardigheid eigenlijk is.

De filosofische ankers zijn Illich, Ryle, Polanyi, Dreyfus, Bourdieu, en Wacquant. De empirische basis ligt op de mat, in de gym, bij de stoot die zich pas laat leren als het uitleggen ophoudt. Het slotdeel trekt het breder: niet alleen sportscholen verkopen iets anders dan wat ze beweren te leveren. Onderwijs, leiderschapsopleidingen, therapie-opleidingen, morele opvoeding, ze werken alle volgens hetzelfde mechanisme.

Het essay is bewust geschreven in het paratactische register dat ik in mijn boekenreeks gebruik. Direct, mechanistisch, zonder de troostende ornamenten waar instituten zelf graag gebruik van maken. Geen moralisme, geen oplossingen, alleen een poging om te zien wat er feitelijk gebeurt tussen een lerend lichaam en een betalend systeem.

Reacties, tegenwerpingen, en aanvullende referenties zijn welkom.

Met vriendelijke groet,

Peter Koopman

AfafA Zandvoort

De pretentie van het instituut

Over kennen, kunnen, en wat scholen werkelijk verkopen

 

Deel 1. De supereigenschap

Als je één supereigenschap zou mogen kiezen, wat zou dit dan zijn. Kunnen vliegen, onzichtbaar zijn, bullet proof, eeuwig jong, onsterfelijk, gedachten kunnen lezen, onverslaanbaar sterk, zeg het me. De interessantste vraag is waarom je die kiest.

In de wetenschap dat we hier op aarde te maken hebben met natuurkundige grootheden zoals de zwaartekracht, en met het besef dat leven een terminale aandoening is, is “onverslaanbaar sterk” nog enigszins denkbaar. De rest is sciencefiction. Sterk worden kan. Daar zijn instituten voor.

Om dit streven te realiseren volgt een bezoekje aan een vecht- en krachtsportinstituut. Daar kun je leren groot en sterk te zijn en je illusie najagen. Om de eerste maal binnen te stappen zul je een zekere angst moeten overwinnen. Dezelfde angst die zal optreden voor aanvang van het sparren. Dezelfde angst die je er überhaupt toe bracht je over te geven aan een dergelijke activiteit.

Het is de angst voor onzekerheid die het leven met zich meebrengt. De angst die je wilt bestrijden door sterker, zelfbewuster, minder kwetsbaar te worden. Het organisme rekent op overleven en voortplanting, en alles wat die kansen vergroot voelt als noodzaak.

Tegelijk verdringt datzelfde organisme zijn eigen oorsprong. We fantaseren waar we naartoe willen, maar denken niet na waar we vandaan komen en wat we meedragen. De gedachte dat onze ouders seks hebben gehad om ons te produceren, dat we uit een lichaam zijn geperst, blijft onverdraaglijk voor het zelfbeeld dat we onderhouden. Niet omdat het brein die informatie niet kan verwerken. Wel omdat afweer goedkoper is dan onder ogen zien dat je een biologisch toeval bent met pretenties. Een supereigenschap fantaseren ligt dichter bij wat het organisme nodig heeft dan zelfkennis.

Dat is het materiaal waar instituten op teren. Een wezen dat vooruit fantaseert en achteruit verdringt, is een uitstekende klant.

Deel 2. De school als belofte

Scholen zijn gerationaliseerde instellingen die pretenderen je iets te leren door kennis over te dragen. Ze hebben curricula, gediplomeerde instructeurs, niveaus, examens, certificaten. Het hele apparaat wekt de indruk dat er iets verhuist: van de instructeur naar de leerling, via taal, in geordende porties.

Illich heeft dat mechanisme blootgelegd in Deschooling Society. Zijn observatie was simpel en vernietigend. Scholen verwarren onderwijs met leren, een diploma met competentie, vloeiendheid met het vermogen om iets nieuws te zeggen. Het instituut maakt zichzelf onmisbaar door de behoefte te creëren die het beweert te vervullen. Wie niet naar school is geweest, geldt als onontwikkeld. Wie geen zwarte band heeft, geldt als geen vechter. De maatstaf is het certificaat, niet de vaardigheid.

Ryle ging daar in 1949 al voor liggen. In The Concept of Mind legde hij de categoriefout bloot tussen knowing that en knowing how. Weten dat Parijs de hoofdstad van Frankrijk is, is een propositie. Kunnen fietsen is geen propositie. Het is een vaardigheid, en vaardigheden bestaan niet uit kennis-van-feiten. Wie een opsomming kent van wat fietsen behelst, evenwicht, trappen, sturen, vooruitkijken, kan daarmee nog niet fietsen. Een kind dat het kan, kan vaak niets uitleggen.

Polanyi voegde daar in 1966 een zin aan toe die het hele probleem in zes woorden samenvat: we know more than we can tell. Het meeste van wat we kunnen, ontsnapt aan de taal. Een arts herkent een patiënt die niet in orde is voor hij weet waarom. Een timmerman voelt aan zijn schaaf of het hout meewerkt. Een bokser ziet de stoot komen voor hij het kan benoemen. Dat is geen mystiek. Het is procedureel geheugen, jarenlang gevoed door herhaling, dat zich onttrekt aan declaratieve toegang.

De school heeft een probleem. Ze kan declaratief onderwijzen. Procedureel kunnen, het eigenlijke kunnen, valt grotendeels buiten haar bereik. Wat ze daarmee doet, is het onderwerp van Deel 3.

Literatuur

Illich, I. (1971). Deschooling Society. New York: Harper & Row.

Ryle, G. (1949). The Concept of Mind. London: Hutchinson.

Polanyi, M. (1966). The Tacit Dimension. London: Routledge & Kegan Paul.

Deel 3. De instructeur en zijn status

In sportscholen zetelen instructeurs die handelingsgedrag in taal hebben gegoten, hun status aan die vaardigheid hebben verbonden, en geloven dat talige instructie je onoverwinnelijk kan maken. Een stoot kun je uitleggen. De stoot zelf leer je pas als het uitleggen ophoudt en het lichaam het overneemt.

De instructeur heeft een belang bij het in stand houden van de overdrachtsmythe. Zijn positie hangt ervan af. Hij heeft geïnvesteerd in vocabulaire, in didactiek, in cursussen waarin hij heeft geleerd hoe hij moet leren-leren. Hij is een leverancier in een markt die alleen bestaat zolang de klant gelooft dat er iets te leveren valt dat hij anders niet zou krijgen.

Dat geloof is niet helemaal onterecht. Een gym levert iets. Het levert tegenstanders, ruimte, materiaal, structuur, een groep waarin herhaling sociaal afgedwongen wordt, een trainer die kan waarnemen wat de leerling zelf niet ziet. Dat is reëel werk en het is waardevol. Maar het is iets anders dan kennisoverdracht. Het is omgevingsorganisatie. De gym is een ecologie, geen leerkanaal.

De instructeur die dat onderscheid begrijpt, traint anders. Hij praat minder. Hij laat doen. Hij corrigeert kort en gericht, op het moment dat het lichaam ontvankelijk is, niet via een minuten durende exposé voor de spiegel. Wacquant beschrijft dit in Body and Soul, zijn etnografie van DeeDee Armour’s boksgym in Chicago. De trainers spraken nauwelijks. Ze lieten zien, ze lieten herhalen, ze tikten op een schouder als het scheef ging. De kennis verhuisde niet via woorden. Ze ontstond in het lichaam van de leerling, onder de omstandigheden die de gym mogelijk maakte.

De instructeur die dat onderscheidt niet begrijpt, of er belang bij heeft het te negeren, praat veel. Hij verkoopt theorie. Hij gebruikt termen die indruk maken en weinig verklaren. Hij verwart de leerling met informatie die het lichaam niet kan opnemen. En hij rekent daarvoor maandgeld.

Carlin zou hier glimlachen. De grootste truc van het instituut is de klant te overtuigen dat hij niet zonder kan.

Literatuur

Wacquant, L. (2004). Body and Soul: Notebooks of an Apprentice Boxer. Oxford: Oxford University Press.

Deel 4. Wat vaardigheid feitelijk is

Dreyfus en Dreyfus beschreven in Mind over Machine (1986) vijf stadia van vaardigheidsverwerving. De beginner volgt regels. De gevorderde herkent situaties. De competente leerling kiest. De vaardige beoefenaar voelt. De expert handelt zonder zichtbare overweging, en kan vaak niet uitleggen waarom hij deed wat hij deed.

Het opvallende aan dat model is wat er met de regels gebeurt. In het beginstadium zijn ze nuttig. In het expertstadium zijn ze obstakels. De expert die nog volgens een regel bokst, is geen expert. Hij is iemand die boksregels uitvoert. Dat is een trager, kwetsbaarder, ontheemd soort beweging dan wat een ervaren vechter doet.

Bernstein, een Russische bewegingswetenschapper uit de jaren dertig en veertig, had dit al door. Hij liet zien dat een vaardige beweging nooit twee keer hetzelfde wordt uitgevoerd. Het systeem zoekt steeds opnieuw de optimale oplossing binnen variabele omstandigheden. Repetition without repetition, noemde hij dat. Vaardigheid is geen vastgelegd programma. Het is een capaciteit om te improviseren binnen een ruimte van mogelijkheden.

Dat heeft consequenties voor wat een instituut realistisch kan beweren te leveren. Het kan de ruimte van mogelijkheden helpen vormgeven. Het kan herhaling organiseren. Het kan correctie geven op de juiste momenten. Het kan een tegenstander leveren die net iets beter is dan jij. Maar het kan de vaardigheid niet in je hoofd stoppen, omdat de vaardigheid niet in een hoofd zit. Ze zit in een lichaam, in een ecologie, in een geschiedenis van pogingen.

Bourdieu noemde dat habitus. Belichaamde dispositie. Een manier van bewegen, waarnemen, reageren, die zich heeft afgezet in het lichaam door jarenlange praktijk binnen een specifieke omgeving. Een bokser uit een Brusselse buitenwijk beweegt anders dan een Thaise nak muay, niet omdat ze andere theorieën hebben geleerd, maar omdat hun lichamen andere geschiedenissen dragen.

De school kan dat niet versnellen. Ze kan het hooguit huisvesten.

Literatuur

Dreyfus, H. L. & Dreyfus, S. E. (1986). Mind over Machine: The Power of Human Intuition and Expertise in the Era of the Computer. New York: Free Press.

Bernstein, N. A. (1996). On Dexterity and Its Development (M. L. Latash & M. T. Turvey, red.). Mahwah: Lawrence Erlbaum.

Bourdieu, P. (1980). Le Sens pratique. Paris: Éditions de Minuit.

Deel 5. De bredere pretentie

Tot zover de sportschool. Maar het mechanisme is niet beperkt tot vecht- en krachtsport. Het zit overal waar instituten beweren competenties over te dragen die in werkelijkheid alleen door beoefening kunnen ontstaan.

Onderwijs claimt te onderwijzen, maar leert vooral schools gedrag. Een diploma toont aan dat iemand twaalf of zestien of twintig jaar lang het systeem heeft uitgezeten zonder eruit te vallen. Of de drager iets kan, is een aparte vraag.

Opleidingen voor leidinggevenden claimen leiderschap te onderwijzen, maar leveren een vocabulaire waarmee de afgestudeerde overtuigend over leiderschap kan praten. Of hij kan leiden, blijkt pas in de praktijk, vaak teleurstellend.

Therapie-opleidingen claimen empathie en luistervaardigheid te onderwijzen, maar leveren technieken die een geoefend cliënt binnen drie sessies herkent. De empathie zelf, voor zover die bestaat, is een eigenschap van een persoon, niet van een protocol.

Morele opvoeding claimt deugd over te dragen, maar produceert hoogstens taalvaardigheid in deugd. De feitelijke deugdzaamheid van een persoon hangt af van zijn lichaam, zijn voorgeschiedenis, zijn omstandigheden, en zijn voorspellende apparaat. Niet van wat hij op school heeft gehoord.

Illich zag dat dit een politiek probleem is. Instituten die competentie monopoliseren via certificaten, sluiten mensen uit die de competentie wel hebben maar het papiertje niet. Ze vergroten ongelijkheid in naam van gelijke toegang. Ze maken burgers afhankelijk van diensten die ze zonder die afhankelijkheid beter zouden kunnen organiseren.

Aan het einde van de rit blijft een wezen over dat een supereigenschap wenst, dat angst heeft voor onzekerheid, dat fantaseert waar het naartoe wil, en dat verdringt waar het vandaan komt. Dat wezen koopt graag de belofte dat een instituut hem onverslaanbaar kan maken. Het instituut verkoopt die belofte graag terug. Beide partijen hebben er belang bij dat de transactie doorgaat, en dat de vraag wat er feitelijk geleverd wordt, niet te scherp wordt gesteld.

Wie zich die vraag wel stelt, gaat naar de gym, betaalt zijn maandgeld, slaat duizend stoten op de zak, spart met iemand die beter is, en ontdekt na een jaar of vijf dat hij iets kan wat hij niet kan uitleggen. Daar zit de hele zaak. De rest is decor.

Literatuur

Illich, I. (1973). Tools for Conviviality. New York: Harper & Row.